Arbeit am Glück

 

Wie die Schule ihre Zöglinge in „freudvoller Lebensbewältigung“ unterweist

 

 

Glück ist in der Gemeinschaft zu finden.

Ernst Fritz-Schubert: Deutschlandfunk, 7.8.2012

 

Menschen, die blind in Kollektive sich einordnen, machen sich selber schon zu etwas wie Material, löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus. Dazu passt die Bereitschaft, andere als amorphe Masse zu behandeln.

Theodor W. Adorno: Hessischer Rundfunk, 18.4.1966

 

Wirft man einen Blick in die pädagogische und didaktische Fachliteratur jüngeren Datums, kommt man an dem Schlagwort „Kompetenz“ nicht vorbei. Von einer didaktischen Wende hin zur „Kompetenzorientierung“ ist die Rede, von „kompetenz­orientierten Lehrplänen“, „kompetenzförderndem Lernen“, „Kompetenzmodellen“ und „Kompetenzdiagnostik“. Nicht fehlen darf das allenthalben vorgetragene Man­tra, die Lehrer mögen „kompetenzorientiert“ unterrichten. Schlägt man in einer Didaktik nach, was sich hinter der konsensuellen Phrase verbirgt, findet man folgende Erläuterung: „Kompetenz“, so heißt es bei der Didaktikerin Kerstin Tschekan, sei der „Transfer von Kenntnissen und Fertigkeiten in eine neue Situation“ (Tschekan: 47). Es geht also um erworbenes Wissen und Verhalten, genauer um deren Überführung in einen anderen Zusammenhang oder, ganz banal, um deren Anwendung. Hier drängt sich die Frage auf, was denn an der pädagogischen Litanei von der Kompetenz so neu und besonders sein soll. Geht es denn in der Schule nicht genau darum, sich Wissen anzueignen und es in darauf folgenden schulischen Situationen anzuwenden? Muss man nicht erst den Satz des Pythagoras kennen, um aus zwei bekannten Seiten eines rechtwinkligen Dreiecks die Länge der dritten berechnen zu können?

Das (gar nicht so) Neue liegt in der Forderung, dass die Schule selbst sich grundlegend verändern soll. Nimmt man die Verfechter der Kompetenzideologie beim Wort, soll die Schule, die ihnen vorschwebt, weit mehr leisten, als Fähigkeiten und Wissen zu vermitteln, die die Schüler dazu befähigen, ihre ohnehin kaum noch gefragte Ware Arbeitskraft zu Markte zu tragen: „Beim kompetenzorientierten Unterrichten“, so Tschekan weiter, „wird davon ausgegangen, dass sich die Schüler nicht nur möglichst viel Wissen aneignen, sondern dass sie dieses Wissen in sinnhafte Zusammenhänge bringen und nutzen können, um berufliche und persönliche Situationen zu bewältigen, die Welt zu deuten und zu kritisieren, neue Ideen zu entwickeln, Musik, Literatur und Kunst zu genießen“ (ebd., 7). Und wie es im Bildungsbetrieb immer der Fall ist, wenn von einer fachlichen Wende die Rede ist, darf der pädagogisch drohende Zeigefinger nicht fehlen, der die zu Missionierenden mahnt, sich dem neuen Konzept mit Haut und Haaren zu verschreiben und es jederzeit an die Zöglinge heranzutragen: „Diese Möglichkeiten werden im kompetenzorientierten Unterricht nicht nur vorbereitet, sondern sie sind der Fokus, auf den das Lernen der Kinder in jeder Stunde gerichtet ist.“

Einer Institution, die ihre Zöglinge zu kompetenten Gesellschaftskritikern erziehen und sie mit Genusskompetenz ausstatten möchte, geht es schon längst nicht mehr nur um die Vermittlung von bloßem Schulwissen. Die neue Schule propagiert stattdessen den ganzheitlichen Zugriff auf das Individuum, betrachtet die Sphäre des Privaten als ihr genuines Betätigungsfeld und richtet alle Energie darauf, deren ohnehin fortschreitende Auflösung weiter zu beschleunigen. Dabei wird die Pädagogisierung des Privatlebens schon längst nicht mehr nur auf dem Papier gefordert oder lediglich an reformpädagogischen Schulen in freier Trägerschaft vorangetrieben. Dass sich das Programm der Kompetenzideologen anschickt, mit staatlicher Unterstützung sowohl die Universitäts- als auch die Lehramtsseminare zu verlassen und zur Praxis zu drängen, zeigt ein Beispiel aus dem Südwesten der Republik. Die Heidelberger Willy-Hellpach-Schule, ein öffentliches Wirtschaftsgymnasium mit angegliederter Berufsfach- und Berufsschule, bietet seit 2007 ein Wahlpflichtfach an, dessen Einführung den wohl konsequentesten Umsetzungsversuch des von der Kompetenzdidaktik geforderten Wandels darstellt, der bis dato an einer staatlichen Schule in der Bundesrepublik unternommen wurde. Das Schulfach heißt „Glück“ und wird seit Einführung durch den mittlerweile pensionierten Schulleiter Ernst Fritz-Schubert, sekundiert von einem anhaltend positiven Medienecho, mittlerweile an insgesamt mehr als 100 Schulen in der Bundesrepublik und Österreich unterrichtet. (1)

Soziale Verantwortung statt Ich

Die Zielbestimmung des Fachs ist ein erschreckendes Indiz dafür, dass der Kompetenzfetisch der Pädagogen keine Grenzen und Skrupel mehr kennt. Konnten Schüler in der Vergangenheit noch erwarten, dass sie bei regelmäßiger Teilnahme am Unterricht und zufriedenstellenden Leistungen von ihren Lehrern halbwegs in Ruhe gelassen wurden, kündigt sich mit dem Schulfach Glück eine neue Epoche an. In ihr stehen nicht mehr Wissenserwerb und das Erlangen formaler Bildungsabschlüsse im Mittelpunkt, sondern die Schüler sollen in der Schule „endlich mit Freude leben lernen“ (Fritz-Schubert: 93) und „Lebenskompetenz [!]“ (ebd., 165) erwerben. „Glück ist erlernbar“ (ebd., 46) behauptet der Erfinder des Fachs und erläutert auch, was man sich unter dem Glück vorzustellen hat, das die Schule als Lernziel festlegt: „Glück empfinden kann […] ein dauerhaftes Gefühl des Wohlbefindens sein. In diesem Zusammenhang sprechen wir dann von ‚Lebensglück‘. Bei rationaler kognitiver Betrachtung ergibt sich daraus ‚Lebenszufriedenheit‘. Wenn die Schule nicht nur der Lebenszufriedenheit, also der kognitiven, rationalen Betrachtung Raum gibt, sondern wegen seiner besonderen Bedeutung auch den affektiven Bereich des längerfristigen Wohlbefindens Lebensglück einbezieht, nähern wir uns dem Fach ‚Glück‘ in der Schule. Es beschreibt dann die Unterstützung des einzelnen und der Gemeinschaft beim Streben nach Glück.“ (ebd., 48 f.) An dieser Stelle lohnt es sich innezuhalten, um die ersten vier, wahrscheinlich sehr mühevoll zu Papier gebrachten Sätze des Zitats vom Fritz-Schubertschen ins Deutsche zu übersetzen: 1. Glück kann ein Gefühl andauernden Wohlbefindens sein. 2. Man könnte auch Lebensglück dazu sagen. 3. Wenn man aber genau darüber nachdenkt, müsste das Gefühl andauernden Wohlbefindens eigentlich nicht Glück, sondern Zufriedenheit heißen. 4. Die Schule soll sich jedoch nicht weiter um die richtige Verwendung von Begriffen scheren, sondern lieber Raum für Gefühle lassen, weil Gefühle wichtig sind, denn dann kann Glück als Schulfach unterrichtet werden. Es kann durchaus vorkommen, dass die Sprache mit einem durchgeht, wenn man Begriffe nach pädagogischem Maß zurechtstutzen will. Viel wichtiger als Fritz-Schuberts sprachliche Verrenkungen bei der pädagogischen Verwurstung des Glücksbegriffs ist jedoch der fünfte Satz des Zitats, der mit der Rede von der Gemeinschaft den Verrat am Glück ankündigt.

Die bedingungslose Parteinahme für die Gemeinschaft führt Fritz-Schuberts Beteuerung, es gehe ihm um das Glück seiner Schüler und darum, sie zu befähigen, „furchtlos und angstfrei“ (ebd., 33) durchs Leben zu gehen, ad absurdum. Zwar widmet er dem Thema Schulangst mit der Überschrift Ängste fressen Kinderseelen (ebd., 27) ein ganzes Kapitel. Auffällig ist jedoch ein blinder Fleck bei seinen Versuchen, die Ursachen für den Seelenfraß zu ergründen. Er spricht zwar viel von Leistungsdruck und „schulischen Versagensängsten“ (ebd., 29). Die nachprüfbare Tatsache jedoch, dass ein erheblicher Teil schulischer Ängste auf konkrete Gewalterfahrungen mit Mitschülern zurückzuführen ist, bleibt unerwähnt. Das Wort Mobbing sucht man in seinem Pamphlet vergeblich, was bei einer mehr als 30-jährigen Berufserfahrung als Lehrer von einer erschreckenden Erfahrungsresistenz zeugt. Gewalttätige Schüler lassen in der glücklichen Welt Fritz-Schuberts nur etwas Dampf ab und reagieren auf die schulischen Leistungsanforderungen „mit dem Ventil der Aggression“: „Dieser Hass ist oftmals nichts anderes als Leidensdruck aus der subjektiv empfundenen Furcht heraus, für falsche Antworten und schlechte Leistungen ausgegrenzt, verspottet und verlacht zu werden“ (ebd., 32). Mit der empirisch haltlosen Behauptung, diese seien hauptsächlich von Angst und mangelndem Selbstvertrauen getrieben, macht Fritz-Schubert nicht nur die Schläger und Bullies zu bemitleidenswerten Opfern und verharmlost die tagtägliche Schulhoftyrannei. (2) Seine mechanistische Dampfkesseltheorie hilft ihm auch, die gruppendynamischen Gründe des Mobbings zu ignorieren, stehen sie doch im Widerspruch zu seinem Gemeinschaftskult. Weder will noch kann er sehen, dass ein erheblicher Teil des Leidens der Schüler gerade von denen verursacht wird, die als Führer der von ihm verklärten und zum Vorbild erhobenen „intakte(n) Klassen- bzw. Schülergemeinschaft“ (ebd., 166) bestimmen, wer zum sozialen Abschuss durch die Clique freigegeben wird – jener Klassenclique, die im Schikanieren des Opfers überhaupt erst zu sich selbst findet.

Statt also die Sorgen und Nöte der Schüler zu erkennen, was die Konsequenz nach sich zöge, sie dabei zu unterstützen, sich als Einzelpersonen gegen Gruppen und den von ihnen ausgehenden Konformitätszwang zu behaupten, verordnet Fritz-Schubert den betroffenen Schülern jenes Gift, das ihrem Leid zugrunde liegt. Sein pädagogisches Motto lautet: „Wir müssen unseren Schülern helfen, sich selbst zu erkennen und ihren Platz in der Gemeinschaft zu finden“ (ebd., 67). Dies soll nicht nur für die Schule gelten, wo Gemeinschaft durch die reformpädagogische Verbrüderung von Lehrern und Schülern hergestellt werden soll, weshalb Fritz-Schubert mit einem ganzen Arsenal von gruppen- und erlebnispädagogischen Maßnahmen aufwartet. Wenn er seinen Schülern als Lernziel abverlangt, dass sie „Freude am tugendhaften Handeln besonders im Hinblick auf die Gemeinschaft“ (ebd., 76) entwickeln, und ihm dabei „Sekundärtugenden wie Fleiß, Ordnung, Pünktlichkeit und der höfliche Umgang miteinander“ (ebd., 67) vorschweben, geht es in erster Linie nicht um störungslos verlaufenden Unterricht. Er will seine Zöglinge vielmehr zum selbstlosen Dienst verpflichten, aus dem sie Sinn und Freude zu schöpfen haben. Sie sollen „erfahren, wie Geben und Hilfsbereitschaft in der Gemeinschaft unabdingbare Faktoren für deren Erhaltung darstellen“, und erleben, „wie die Hingabe für andere zu ‚Selbstvergessenheit‘ und persönlichem Wohlbefinden“ führt (ebd., 160). Fritz-Schuberts Rezept lautet Glück durch bürgerschaftliches Engagement, weshalb er die Schüler auf das Ehrenamt einschwört und sie am Ende der Unterrichtseinheit Das Ich und die soziale Verantwortung als unbezahlte Praktikanten an die Gemeinde vermittelt: „In den abschließenden zweiwöchigen Praktika, z. B. in Altersheimen, Kliniken und sonstigen sozialen oder gemeinnützigen Einrichtungen, sollen sie die unterschiedlichen Facetten des Lebens und vielleicht auch des Todes erfahren“ (ebd., Hervorhebung K. G.). Hier zeigt sich vollends der autoritäre Charakter der Fritz-Schubertschen Pädagogik, wird doch nicht nur deutlich, wie sehr er seine Schüler als ungestalte, frei verfügbare Masse begreift, die es im Sinne des Allgemeinwohls und damit des Staates zu formen gilt, sondern auch, dass in der von ihm erträumten Glücksgesellschaft der Zugriff auf das Individuum total sein soll. Der Einzelne, der sich spätestens mit seiner Einschulung der Gemeinschaft zu unterwerfen hat, verpflichtet sich ihr bis zu seinem Ableben. (3) So wie die Schüler keine Ruhe vor ihren Lehrern mehr finden sollen, hat auch der Sterbende keinen Anspruch mehr auf Privatsphäre. Selbst das letzte Stündchen im Krankenhaus oder Pflegeheim stellt einen letzten Dienst an der Gemeinschaft dar. Am Sterbebett stehend, sollen Schulklassen die „Facetten des Todes erfahren“ – und vermutlich lernen, dass er zum Leben dazugehört, wie es die zeitgenössischen Ideologen des Sterbens so grässlich formulieren.

Ressource Gemeinschaft

Glücklicherweise wird es auch in absehbarer Zeit noch renitente Jugendliche geben, die keine Lust haben, sich zu „ihrem“ Glück zwingen zu lassen, wobei dahingestellt sei, ob sich ihre Verweigerungshaltung aus individualistischem Aufbegehren oder eher aus pubertärer Belehrungsresistenz speist. Die Wut darüber, dass es noch eigensinnige Schüler gibt, die Besseres zu tun haben als sich seinen autoritären Weltbeglückungsphantasien zu unterwerfen, treibt den Glückslehrer jedenfalls fast in den Wahnsinn. Bei der Suche nach den dafür Verantwortlichen warnt er vor „Erziehungsinstanzen und Einflussfaktoren […], die eigennützige und materielle Absichten verfolgen“ (ebd., 166) und einen „grenzenlosen Konsum- und Vergnügungspark“ (ebd., 82) errichtet hätten. Heldenhaft stellt er sich der „gigantischen Produktions- und Konsumwelle“ (ebd., 81) entgegen und warnt etwa vor der zersetzenden Kraft von Online-Rollenspielen, durch die Jugendliche ihre „körperliche und mentale Stärke“ (ebd., 41) verlören. Der autoritäre Wunsch des kleinen Staatsdieners, einen Beitrag zur Zukunft der Nation zu leisten, kulminiert in der Fahndung nach Verschwörern, die aus Gewinnsucht vitale, kraftstrotzende und clevere Jugendliche in schwächliche Kretins verwandeln. Kämpferisch fordert Fritz-Schubert nicht nur sportliche Angebote mit dem Ziel der „Erhaltung und Förderung der Volksgesundheit“ (ebd., 121), sondern auch eine Auseinandersetzung mit der „Endlosschleife der immer nachwachsenden Bedürfnisse und (mit) denjenigen, die dafür verantwortlich sind, den Kapitalisten“ (ebd., 52), die durch „geschickte Werbung […] gezielt […] neuen ‚Mangel‘ entstehen“ ließen (ebd., 53). (4)

Mit dieser Feindbestimmung erweist sich die Glückspädagogik als zeitgenössischer Neuaufguss des volksgemeinschaftlichen Traums von einer Ordnung, deren Verfechter alle Sonderinteressen und damit alle politischen Konflikte neutralisieren und egalitäre Einheit durch die richtige Gesinnung gegen all jene stiften wollen, die ihre Interessen über die der Gemeinschaft stellen. Fritz-Schubert verpflichtet sich damit einem Gemeinschaftsideal, das seit Beginn des 20. Jahrhunderts nahezu unverändert durch den Großteil deutscher Pädagogenköpfe geistert. Geprägt hat es 1887 einer, der heute in Deutschland als Begründer der Soziologie verehrt wird. Es war Ferdinand Tönnies, der in seiner Schrift Gemeinschaft und Gesellschaft die wärmende und tugendhafte Gemeinschaft zum Gegenpol einer kalten, vom Eigennutz getriebenen Gesellschaft erklärte. Tönnies’ Gemeinschaftsbegriff gehörte nicht nur zum geistigen Rüstzeug der Jugendbewegung des frühen 20. Jahrhunderts – jener männerbündischen Jugendbewegung, die den nationalromantischen Aufbruch gegen Entfremdung, Zivilisation und Gesellschaft im Namen deutscher Kultur und Gemeinschaft auf ihre Fahnen geschrieben hatte –, er prägte auch die erste Generation der Reformpädagogik, die zu nicht unerheblichen Teilen aus der Jugendbewegung hervorgegangen war und unter dem Label der Alternativpädagogik in den siebziger Jahren eine Renaissance erlebte, die bis heute anhält. Aus diesem Grund lesen sich Fritz-Schuberts pädagogische Anekdoten wie Wandervogel-Erweckungserlebnisse; daher beruft er sich auf die graue Eminenz der zeitgenössischen Reformpädagogik, Hartmut von Hentig, mit dem er „Schule neu denken“ will. (5)

Die Stärkung der Gemeinschaft gegen die verhasste Gesellschaft klingt 126 Jahre nach Tönnies so: „Soziale Werte werden vor allem im Erleben mit anderen als Gegenpool zu neoliberaler Verunsicherung und Vereinsamungsgefahr erkannt und angestrebt“ (Fritz-Schubert: 167). Mit diesem Satz umreißt Fritz-Schubert nicht nur sein pädagogisches Programm, sondern verordnet seinen Schülern als Glücksrezept eine von Werte-, Tugend- und Gemeinschaftsappellen sekundierte Ideologie, die in Tönnies’ Gemeinschaftsideal ihre historischen Wurzeln hat. Fritz-Schuberts Buch ist ein Manifest des Kommunitarismus, beinhaltet es doch – mit seiner Forderung nach freiwilliger Unterordnung des Einzelnen unter das Kollektiv bei gleichzeitiger Übernahme sozialer Verantwortung und seinem Ressentiment gegen eigennützige Gemeinschaftsschädlinge – die zentralen Bestandteile kommunitaristischer Propaganda, einschließlich des schrillen pietistischen Tonfalls, der solche Tugend- und Gemeinwohlpredigten zu begleiten pflegt (vgl. zum Kommunitarismus Plättner und Krug). Im Gegensatz zu den späten neunziger Jahren bedarf es heute jedoch keiner großen Kampagnen mehr, um die mit der Krise des etatistischen Sozialstaats aufkommenden kommunitaristischen Forderungen nach individuellem Verzicht, mehr Bürgerbeteiligung und freiwilliger Übernahme sozialer Verantwortung an den Mann zu bringen. Nicht zuletzt bezeugen das Abfeiern des Schulfachs in den Medien, die stetig wachsende Zahl der Glücksschulen, das Fehlen von Widerspruch im akademischen Betrieb und die staatliche Unterstützung bei der Etablierung des Fachs, dass Fritz-Schubert mit seiner kommunitaristischen Glückserziehung offene Türen einrennt. Die Delegation der Gemeinwohlverantwortlichkeit des Staates an seine Bürger ist in der Zivilgesellschaft bereits Konsens.

Totales Engagement

Der Grund der Begeisterung für das Schulfach ist jedoch nicht allein im staatsbürgerlichen Duktus Fritz-Schuberts zu suchen. Bereits ein Jahr nach seiner Einführung wurde das Fach von der Standortinitiative Deutschland – Land der Ideen mit einem Bildungspreis ausgezeichnet, der von der Bundesregierung und dem Bundesverband der Deutschen Industrie verliehen wurde. Es hat sich mit der Positiven Psychologie eine Wissenschaft ins Boot geholt, die in den vergangenen Jahren nicht nur in der Glücksforschung von sich Reden machte, sondern auch im Coachingsektor Unternehmen zur Seite steht. (6) Zentraler Bestandteil des Fritz-Schubertschen Konzepts ist die Erzeugung eines Geisteszustandes bei den Schülern, den der Pädagoge als Königsweg zum Glücklichwerden betrachtet und dessen Beschreibung auf den US-amerikanischen Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi zurückgeht. Unter der Bezeichnung „Flow“ firmiert dieser Zustand in der Positiven Psychologie, deren Vertreter die Menschen als umso glücklicher betrachten, je häufiger diese sich im „Flow“-Zustand befinden. Martin Seligman, Förderer des Fritz-Schubertschen Anliegens und neben Csikszentmihalyi einer der Gründungsväter der Positiven Psychologie, beschreibt den „Flow“ in seinem in Deutschland mittlerweile in achter Auflage erschienenen Bestseller Der Glücks-Faktor als „Geistes- und Gemütszustand […], in den wir eintreten, wenn wir perfekt bei dem engagiert sind, was wir tun“ (Seligman: 190). Kennzeichnend für den „Flow“ seien das völlige „Eintauchen in eine Handlung“ (ebd., 188) und die „Abwesenheit von Gefühl, von jeglicher Art von Bewusstheit“ (ebd., 194), kurzum: „das totale Engagement“ (ebd., 199). Die Scharlatanerie der Positiven Psychologie besteht nicht nur darin, den größtmöglichen Einsatz für eine Tätigkeit, in deren Namen die Welt buchstäblich ausgeblendet werden soll, als Glück zu verkaufen. Viel beängstigender ist, wodurch die Glückssucher das falsche Glück finden sollen: „Prime Time für Flow“ ist nicht etwa das selbstversunkene Werkeln im Hobbykeller, sondern die zur Lebenstotalität gewordene Arbeit, die „viele Entstehungsbedingungen für Flow enthält“. (ebd., 278) „Glück während des Arbeitstages ist: Flow zu haben – sich während der Arbeit rundum wohl zu fühlen“ (ebd., 275), weshalb Seligman von seinen lohnabhängigen Lesern erwartet, dass sie ihre „eher bescheidene Arbeit […] umgestalten“, damit sie „häufiger den Flow genießen können“ (ebd., 279). Dieser Genuss soll der eigentliche Lohn sein, aus dem der Arbeitnehmer sein Lebensglück schöpft, er ist „wichtiger als die materiellen Kompensationen für Arbeit“ (ebd., 265).

Wie die Positive Psychologie den Menschen beibringen will, statt des Gehaltsschecks den „Flow“ als eigentlichen Lohn für die Arbeit zu begreifen, legt Fritz-Schubert seinen Schülern nahe, „dass Glück und materieller Wohlstand weitgehend unabhängig voneinander sind“ (Fritz-Schubert: 159). Er ergänzt die Forderung, das Glück in der Berufsarbeit zu suchen, indem er „Sinnfindung als Schlüssel zum Lebensglück“ verordnet (ebd., 54), und mahnt die Bildungspolitiker, „gesellschaftliche Verantwortung […] in den Schulalltag zu integrieren“ und die Zusammenarbeit mit „karitativen Verbänden und Bürgerstiftungen“ auszubauen. Wenn sich in ihren späteren, mies bezahlten Jobs der „Flow“ nicht einstellen will, weil sie als prekär Beschäftigte keine Einflussmöglichkeit auf ihre Arbeitsbedingungen haben und der alltäglichen Plackerei keinen Sinn abgewinnen können, brauchen sie nicht zu verzagen. Sie können die für das Glück gehaltene Selbstvergessenheit und das „Gefühl, etwas […] bewirken zu können“, auch nach Feierabend im Ehrenamt suchen (ebd., 57).

Aber nicht nur das von der Positiven Psychologie und Fritz-Schubert propagierte Arbeitsethos, vor allem der konkrete Inhalt des Glücksunterrichts trägt den veränderten Anforderungen des Arbeitsmarktes Rechnung, auf dem sich die Schüler nach ihrem Abschluss verdingen müssen. Je weniger spezialisiertes Fachwissen als Zugangsqualifikation gefragt ist, desto stärker verändert sich der Charakter der schulischen Erziehung. Die von den Didaktikern geforderte Wende, die als hauptsächlichen Zweck des Unterrichts nicht mehr die Vermittlung von Wissen, sondern von „Lebenskompetenz“ setzt, ist im Kern nichts anderes als eine ebenso ohnmächtige wie aggressive Reaktion auf die Veränderungen im Arbeitsleben, in dem vor allem die sogenannten Soft Skills gefragt sind. Nicht von ungefähr erinnert der Glücksunterricht an Weiterbildungsprogramme für das mittlere Management in freien Unternehmen: Durch ein effektives, mit fernöstlichen Qigong-Übungen garniertes Zeit- und Stressmanagement sollen die Schüler lernen, sich Ziele zu setzen und ihre Leistungsfähigkeit zu optimieren; Entspannungs-Coaches sorgen mit Fantasie­reisen für Wohlfühlatmosphäre; und Theaterpädagogen stiften durch Vertrauensübungen und Rollenspiele ein Wir-Gefühl, das durch gemeinsames Jogging, Tae-Bo-Gezappel und erlebnispädagogische Kletterparkbesuche gefestigt wird. Der Glücksunterricht erweist sich so als Vorwegnahme der Teambildungsmaßnahmen, die im Arbeitsleben auf die Schüler warten. Gefördert wird der Wunsch, um jeden Preis dazuzugehören und sich im schonungslosen Konkurrenzkampf mit den Kollegen eigenverantwortlich und möglichst auch noch ohne tauschvermittelte Gegenleistung den letzten Rest an Engagement für die gemeinsame Sache abzupressen. (7)

Glück versus Zufriedenheit

War die bürgerliche Schule gemäß ihrem Doppelcharakter immer zweierlei – Produzent gesellschaftlich angepasster, den Anforderungen des Marktes und des Staates genügender Einzelner und, wenn auch nur vereinzelt und meist nicht intendiert, Beförderer von Individualität durch Weckung des Wunsches nach Freiheit –, ist dieser Charakter heute in Auflösung begriffen. Konnte die bürgerliche Schule – wie Magnus Klaue unlängst in der Jungle World festhielt – noch „den Widerstand des Individuums gegen die Familie stärken, indem sie in ihm den Wunsch weckte, durch Anstrengung, Geduld und Eigensinn über die Borniertheit der Sippe hinauszugelangen und dem Sog der Herkunft zu entkommen“ (Klaue 2013), erklärt die Schule, die Fritz-Schubert vorschwebt, genau diesem überschießenden Moment den Krieg.

Erreicht werden soll die freiwillige Einordnung in die Gemeinschaft der künftigen Kollegen und Ehrenämtler durch Kampfansage an den durch die bürgerliche Schule im besten Fall verstärkten Prozess der Individuation selbst. Fritz-Schubert will vor allem dem jugendlichen Wunsch, auf eigenen Beinen zu stehen und unabhängig von der Familie sein Glück zu suchen, Einhalt gebieten. Es ist die Rückbesinnung auf die Blutsbande der Familie als Urform der Gemeinschaft, die er seinen Schülern gleich zu Beginn des Glückskurses abverlangt, wenn er das „Entdecken seiner Wurzeln in der eigenen Familie“ als „unersetzliche(n) Helfer bei der Suche nach der eigenen Identität“ und „kraftschöpfendes Potential im Sinne der freudvollen Lebensbewältigung“ feiert (Fritz-Schubert: 103 f.). Der einzelne Schüler soll lernen, „sich selbst und seine Geschichte im natürlich gewachsenen Verbundsystem [!] der Familie wahr- und anzunehmen und gleichzeitig die anderen Familienmitglieder zu respektieren und zu tolerieren“, weshalb die Beschäftigung mit der eigenen Familie ganz oben auf dem Stundenplan steht (ebd., 104). Durch die Verhinderung der Emanzipation von der Familie, durch das kommunitaristische Einschwören der Schüler auf die Gemeinschaft und durch Integration von Soft-Skill-Coachings in den Lehrplan wird die von der Kompetenzideologie propagierte Schule zu dem, was linke Schulkritiker fälschlicherweise der bürgerlichen Schule immer schon vorgeworfen haben: zur reinen Zurichtungsanstalt für die Anforderungen des Marktes und des Staates, einer Institution, die jegliches Freiheitsstreben der Schüler von vornherein verhindert.

Fritz-Schuberts Selbstdarstellung als einsamer Querdenker, der gegen mächtige gesellschaftliche Widerstände anrennt und permanent dem Risiko ausgesetzt ist, für sein Ansinnen „ausgelacht und verspottet zu werden“ (ebd., 9), blamiert sich zwar an der Realität, entspricht aber einem realen massenhaften Bedürfnis. Was das Schulfach Glück, die Positive Psychologie und die positivistische Glücksforschung, die empirisch erfassen will, welche Bevölkerung in welchem Land am glücklichsten ist, als Glück begreifen oder vielmehr nicht begreifen, entspricht der von der Mehrheit der Mitmenschen geteilten Alltagsauffassung von Glück. Sie alle eint die falsche Identifikation von Glück und Zufriedenheit, die zum festen Bestandteil des Alltagsbewusstseins gehört. Wer’s nicht glaubt, mache den Test und frage Bekannte, Verwandte und Freunde, ob sie denn glücklich seien. In den meisten Fällen wird er eine Bejahung als Antwort erhalten, mit dem Nachsatz versehen, man sei zufrieden.

Genau diese Gleichsetzung hatte Herbert Marcuse in den dreißiger Jahren vor Augen, als er den antiken und bürgerlichen Eudämonismus kritisierte und darauf insistierte, dass Glück und Zufriedenheit zwei verschiedene Dinge seien: „Wenn Glück nicht mehr ist als die unmittelbare Befriedigung des individuellen Interesses, dann enthält der Eudämonismus ein vernunftloses Prinzip, das die Menschen in den jeweils gegebenen Lebensformen festhält. Menschliches Glück sollte etwas anderes sein als die persönliche Zufriedenheit: es weist seinem eigenen Anspruch nach über die bloße Subjektivität hinaus“ (Marcuse: 129 f.). Im Gegensatz zur Zufriedenheit, die im Bestehenden verhaftet bleibt und per definitionem auf das Arrangement mit den Verhältnissen hinausläuft, enthält der Begriff des Glücks eine Absage an dieses „Moment der Resignation und Anerkennung“ (ebd., 130), weil Glück ohne Freiheit nicht denkbar ist. (8) „Glück – als die Erfüllung aller Möglichkeiten des Individuums – setzt Freiheit voraus, ja ist zutiefst selbst Freiheit: In ihrer Begriffsbestimmung erscheinen beide schließlich als dasselbe.“ (ebd., 149) Diese „Objektivität des Glücks“ (ebd., 129), die Marcuse betonte, hält nicht nur angesichts des allgemeinen Unglücks an der Möglichkeit eines besseren Lebens für alle fest. Sie versucht auch die Erinnerung daran zu bewahren, dass die Idee der freien Menschengesellschaft, die im Glücksbegriff enthalten ist, mehr denn je auf ihre Verwirklichung wartet (vgl. Klaue 2009).

Der Abschied vom Glück

Denjenigen, die behaupten, dass Glück etwas sei, das man in der Schule lernen und woran man arbeiten könne, ist mit Marcuse zu entgegnen, dass Glück in den bestehenden Verhältnissen immer nur als Äußerliches, Hinzutretendes erfahrbar ist. „Glück begegnet […] als etwas, das der Autonomie des Individuums entzogen ist, das durch Vernunft nicht errungen und nicht kontrolliert werden kann; das Moment des von außen Kommenden, Zufälligen, Sichdarbietenden gehört hier wesentlich zum Glück.“ (Marcuse: 138) Marcuse weist darauf hin, dass gerade in diesem zufälligen Moment, „in diesem unschuldigen, unbelasteten, übereinstimmenden Zusammentreffen des Individuums mit etwas in der Welt“ Genuss und Glück begründet liegen, weil hier „ganz unmittelbar die Isolierung des Individuums aufgehoben ist und die Objekte ihm zufallen können, ohne dass ihre wesentliche Vermittlung durch den gesellschaftlichen Lebensprozess und damit ihre unglückliche Seite für den Genuss konstitutiv wird.“ (ebd., 138 f.)

Es ist gerade jenes unkontrollierbare, der bloß subjektiven Manipulation entzogene Moment, das Ressentiments auf sich zieht. Der neidbeißerische Hass – exemplarisch von Max Horkheimer in seinem Aphorismus Glück ohne Verdienst am Beispiel eines Erben beschrieben, dessen Mitmenschen den unerwarteten Glücksfall als Ungerechtigkeit beklagen (9) – bekämpft die Ahnung, dass das kleine individuelle Glück, das dem Einzelnen in den bestehenden Verhältnissen nur zufällig in den Schoß fällt, ein Vorschein darauf sein könnte, was als Voraussetzung einer besseren Gesellschaft für alle erst noch zu verwirklichen wäre: Ein Leben ohne Not, in dem jedem Einzelnen die ungehinderte Möglichkeit zur freien Entfaltung seiner Individualität zukommt. Das Ressentiment gegen das verdienstlose Glück ist Folge der Nichteinlösung des Glücks- und Freiheitsversprechens, das der bürgerlichen Gesellschaft innewohnte. Je weniger die Gesellschaft in der Lage ist, ihr Versprechen auch nur ideologisch aufrechtzuerhalten – je weniger also die Subjekte noch glauben, Glück und Freiheit ließen sich in den bestehenden Verhältnisse verwirklichen –, desto stärker wird dieses Ressentiment.

Das Schulfach Glück richtet sich nicht nur gegen das unkontrollierbare, zufällige und verdienstlose Moment des Glücks, sondern gegen das Glück selbst. Der Neid auf die Glückspilze, in dem sich wenigstens noch der Wunsch verbarg, selbst von Fortuna begünstigt zu werden, hat sich zum Hass auf alles zugespitzt, was auch nur entfernt an das verratene Glücksversprechen erinnert, mit dem die bürgerliche Gesellschaft einmal angetreten ist. Statt die Möglichkeit eines Lebens im Wohlstand für alle zu behaupten, wie es bürgerliche Ideologen einst taten, gehen die Coaches von heute mit der Binsenweisheit vom nicht glücklich machenden Geld hausieren und verkaufen schlecht bezahlte Lohnarbeit und außerberufliches Ehrenamt als Glück versprechenden Lebensentwurf. Statt die von der jeweiligen Herkunft unabhängige Möglichkeit freier Entfaltung und individueller Selbstverwirklichung zu propagieren, wird der im besten Sinne egoistische Wunsch denunziert, die Verhältnisse, in die man hineingeboren wurde, hinter sich zu lassen. Je weniger die Menschen Herren ihrer selbst und ihres eigenen Schicksals sind, desto begeisterter wenden sie sich vom Versprechen verwirklichter Freiheit ab, von dem nur noch die Freiheit übrig bleibt, auszuwählen, welchem Team, welchem Milieu, wel­cher Community man sich unterwirft. Die Glücksideologie richtet sich damit gegen alles, was noch an Individualität selbst erinnert, und ist eine Kampfansage an alle, die sich der Unterordnung unters Gemeinwohl entziehen möchten, und sei es auch nur, weil sie ihre Ruhe haben wollen.

Knut Germar (Bahamas 66/2013)

 

 

Literatur:

Fritz-Schubert, Ernst: Schulfach Glück. Wie ein neues Fach die Schule verändert, Freiburg 2011

Horkheimer, Max: Glück ohne Verdienst, in: ders.: Gesammelte Schriften, Bd. 6, Frankfurt a. M. 2008, 235

Klaue, Magnus: Wider den offenen Vollzug, in: Jungle World 1/13

Ders.: Die Objektivität des Glücks. Herbert Marcuse und die Suche nach dem richtigen Leben im falschen, in: Jungle World 30/2009

Krug, Uli: Lernziel Volksgemeinschaft, in: Bahamas 20 (1996)

Marcuse, Herbert: Zur Kritik des Hedonismus, in: ders.: Kultur und Gesellschaft I, Frankfurt a. M. 1968, 128–168

Plättner, Thomas: Volksgemeinschaft reloaded. Noch einmal: Volksgemeinschaft oder Zivilgesellschaft?, in: Phase 2 15(2005)

Seligman, Martin: Der Glücks-Faktor. Warum Optimisten länger leben, Köln 2011

Tönnies, Ferdinand: Gemeinschaft und Gesellschaft. Abhandlung des Communismus und des Socialismus als empirischer Culturformen, Leipzig 1887

Tschekan, Kerstin: Kompetenzorientiert unterrichten. Eine Didaktik, Berlin 2011

 

Anmerkungen:

 1) Der Erfinder des Schulfachs gründete nach seiner Pensionierung ein eigenes Institut, das sich der Verbreitung der Glückspädagogik verschrieben hat und Weiterbildung für Lehrer anbietet (www.fritz-schubert-institut.de).

 2) Aktuelle Mobbingstudien gehen davon aus, dass etwa jeder dritte Schüler im Laufe seiner Schullaufbahn Mobbingattacken ausgesetzt ist. Vgl. hierzu: www.leuphana.de/aktuell/publikationen/leuphana-magazin/titelstories/mobbingstudie.html (zuletzt eingesehen am 3.5.2013).

 3) Die neuesten Bestrebungen der Glückspädagogik zielen auf deren Etablierung im vorschulischen und im Primarbereich, weshalb Fritz-Schubert seit einiger Zeit mit Vorträgen wie Entwicklungskonzept Glück in Kindergarten und Grundschule unterwegs ist.

 4) Da man als kleiner Beamter der Kapitalistenclique nur schwer habhaft werden kann und es vor allem gar nicht darf, serviert Fritz-Schubert noch ein anderes, wesentlich besser greifbares Feindbild. Wenn er gegen „alle Bedenkenträger“ wettert, „die Glück als Privatsache ansehen und seine schulische Daseinsberechtigung anzweifeln“ (Fritz-Schubert: 85), gibt er seinen Gesinnungsgenossen einen Wink, wie sie es mit kritischen Einwänden jedes auch nur leise zweifelnden Kollegen zu halten haben. Als innovationsfeindlicher, unkooperativer und unkonstruktiver Nörgler ist der Zweifler von der Gemeinschaft der Glückslehrer ausgeschlossen und zum Mobbing freigegeben.

 5) Wenn Fritz-Schubert zur Illustration der erst zu errichtenden Schulgemeinschaft die gemeinschaftliche Überwindung einer Klippe bei einer Bergwanderung als Junglehrer mit seinen Schülern heranzieht, reaktiviert er das Erziehungsideal der frühen Reformpädagogik, den sich um einen jungen Führer scharenden Männerbund: „Meine Schüler und ich waren für einen Augenblick Bergkameraden, einer für den anderen da. Wir waren eine Vertrauensgemeinschaft, in der jeder einzelne wusste, dass es in diesem Augenblick auf ihn ankam.“ (Fritz-Schubert: 36)

 6) Angesichts dessen ist es konsequent, dass das Fritz-Schubert-Institut mittlerweile auch Seminare für Führungskräfte aus der Wirtschaft anbietet.

 7) Aus der Verwandtschaft von Teambildungsmaßnahmen und Glückspädagogik macht Fritz-Schubert auch keinen Hehl, wenn er über die Notwendigkeit gemeinschaftsbildender Maßnahmen schreibt: „Das Gefühl, sich der bisher unbekannten Herausforderung zu stellen, und sie allein und in der Gruppe zu meistern, wirkt nicht nur motivierend, sondern stärkt das Bewusstsein für sich selbst und die anderen. Verantwortung zu spüren, sie wahrzunehmen und dabei Freude zu empfinden, wirkt nachhaltig auch auf den Unterricht in der übrigen Schulzeit. Die Möglichkeiten sind fast überall gegeben und finden enormen Anklang insbesondere bei Personalentwicklern. Die Begründung ist einfach. Immer mehr Unternehmer erkennen, dass die sozialen Kompetenzen der Mitarbeiter wesentlich zum Betriebserfolg beitragen und durch solche Veranstaltungen außerhalb des Betriebs gefördert werden können.“ (Fritz-Schubert: 37 f.)

 8) Auch wenn Fritz-Schubert die Gleichsetzung von Glück und Zufriedenheit mit den Eudämonisten teilt, fällt er doch durch die geforderte Unterordnung des Einzelnen unters Kollektiv weit hinter den eudämonistischen Glücksbegriff zurück, der zwar die bestehenden Verhältnisse affirmiert, aber immerhin mit seiner Betonung des Einzelinteresses noch das Individuum ins Zentrum seiner Überlegungen stellt.

 9) „Einer erbt viel Geld. Wie schön, dass er ohne ‚Verdienst‘ so im Leben gehalten wird, ohne Arbeit, ohne Schmerz! Da kreischen sie: ‚Wie ungerecht!‘ Ahnt ihr denn, dass dies das bisschen Gerechtigkeit ist, das auf dieser Welt übrigbleibt? Glück – ohne Verdienst?“ (GS 6, 235)